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Las tareas fundamentales en educación a partir de 2018

El Banco Mundial (BM) ha divulgado el Informe sobre el desarrollo mundial 2018, uno de cuyos temas es “Hacer realidad la promesa de la educación al servicio del desarrollo”, en el que insta a los países a que midan con más intensidad la calidad de la educación, sobre todo en los niveles de primaria y secundaria.

De nuevo la mirada se dirige hacia África para mostrar la brecha social y educativa entre los países desarrollados y los que están en desarrollo, y muestra como paradigma a los países asiáticos. Después de la guerra, estos se trazaron proyectos educativos que, de manera sostenida, con políticas de Estado y con el respaldo de la sociedad en su conjunto, lograron avanzar hacia la innovación tecnológica y apuntar al universo de oportunidades laborales para los jóvenes.

El BM destaca el impacto del compromiso social y político con la educación cuando el sistema fluye independientemente de los intereses particulares de cada gobernante; considera que la movilidad “de los distintos sectores de la sociedad” es determinante –en la perspectiva de las transformaciones– para hacer realidad el “aprendizaje para todos”. Son declaraciones que este organismo internacional ha repetido durante décadas. Sin embargo en países como los latinoamericanos las inercias en educación han sido notorias. El Informe se refiere poco a una de las causas de dichas inercias: el despilfarro de los recursos destinados a la educación, repartidos en las piñatas de los grupos que acompañan al gobernante de turno.

¿Qué tanto inciden en la “calidad” de la educación los comportamientos gubernamentales, la idoneidad en educación de los que administran el sector  (¿fueron formados en el campo de la educación?), la credibilidad en los maestros, la consulta sobre sus necesidades pedagógicas y de infraestructura, y la debilidad en el liderazgo intelectual de los directivos docentes? Estos no son temas prioritarios en el Informe, sino que se tiende a ver el problema en los de abajo y no en los de arriba.

El documento declara que para tomar decisiones en cada país se requieren evaluaciones más eficaces, apoyadas en “evidencias”. En este sentido no hay nada nuevo en su contenido, pues desde la década de los noventa el BM ha insistido en ello, lo cual condujo a que muchos países del mundo fundaran sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación, con monitoreos en aplicativos de pruebas estandarizadas y con especial énfasis en lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales. Pero rara vez los informes y las proclamas del BM se refieren a los posibles impactos pedagógicos de los resultados de dichas pruebas, las que hoy forman parte de los habitus educativos y, lamentablemente, reducen la vida de las escuelas a los ejercicios rutinarios de responderlas. Múltiples empresas han surgido en el negocio sobre simulacros de pruebas aprovechando el miedo de las instituciones escolares a los rankings de las escuelas.

El Informe se refiere poco a una de las causas de dichas inercias: el despilfarro de los recursos destinados a la educación, repartidos en las piñatas de los grupos que acompañan al gobernante de turno.

La incomodidad de los estudiantes en las aulas, que conduce al abandono (deserción, le dicen), deviene tanto de la alienación de responder pruebas como de rutinas anacrónicas, cuando lo que quisieran es una escuela que les presente grandes retos y proyectos frente a la complejidad de las ciencias contemporáneas y la situación planetaria. En la última década se ha insistido en el “modelo basado en evidencias” en dichas pruebas, legitimando una visión positivista en los modos de caracterizar los procesos intelectuales de los niños, los jóvenes y los maestros. El modelo basado en evidencias funciona con respuestas preestablecidas y no con los principios de la incertidumbre y de los enigmas inherentes al potencial creativo de los seres humanos.

Este organismo financiero declara que existe “una crisis de aprendizaje” y señala que aunque se ha avanzado en la cobertura de la educación primaria y en gran parte de la educación secundaria, para el caso de América Latina la escolaridad no ha garantizado los aprendizajes requeridos en la realización de los derechos, los deberes y las oportunidades de los jóvenes. Se asiste a la escuela pero no se aprende, reitera. Sin duda es una paradoja asistir a la escuela y no aprender, pero es más paradójico recriminar y a la vez subestimar los resultados de las investigaciones que con grandes esfuerzos se han realizado en cada país alrededor de las estrategias posibles para transformar las escuelas.

Por el contrario, de una manera vertical, y sobre todo cuando prevalecen las conciencias dóciles de los funcionarios de los ministerios de Educación, el BM promueve modelos y enfoques sin considerar las trayectorias y los contextos socioculturales de cada país. Es lo que ocurre con el modelo de las evidencias y de los enfoques fonético-fonológicos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, que constituyen retrocesos respecto a lo que las investigaciones en educación han mostrado desde hace más de cuatro décadas con un número alto de experiencias registradas desde dentro de las aulas.

Es absurdo pretender hoy que la escuela alfabetice a partir de las relaciones entre los sonidos y las grafías, las rutinas de las planas y los silabeos, los listados de vocabulario por aprender, de espalda a las potencialidades de las herramientas digitales y a las fuerzas narrativas de los niños y los jóvenes. Se subestiman los enfoques socioculturales y socioconstructivistas por la prevención de formar ciudadanos con pensamiento crítico; pero, con una doble moral, se insiste en la importancia de educar para la lectura crítica, como se pregona en las pruebas Pisa.

Sin duda es una paradoja asistir a la escuela y no aprender, pero es más paradójico recriminar y a la vez subestimar los resultados de las investigaciones que con grandes esfuerzos se han realizado en cada país alrededor de las estrategias posibles para transformar las escuelas.

Se pide “adaptar las prácticas escolares a las necesidades de los estudiantes”, pero en la práctica se promueven materiales instruccionales autoritarios y verticales; es lo que ha ocurrido en Colombia en los últimos tres años con los “Derechos Básicos de Aprendizaje” y con las “Mallas de Aprendizaje” publicados por el Ministerio de Educación Nacional, además de otros materiales afines que no fueron objeto de consulta con las comunidades académicas.

Es cierto que “las evaluaciones bien diseñadas pueden ayudar a los docentes a orientar a los estudiantes, mejorar la gestión del sistema y concentrar la atención de la sociedad en el aprendizaje”, pero cabe la pregunta sobre cuáles aprendizajes y para qué, y desde qué perspectiva se está realizando el relevo generacional de los docentes, de tal modo que se pueda asumir la evaluación como el aprendizaje mismo y no como un apéndice. La formación en los docentes, más que en cualquier otra profesión, se tiene que realizar de manera presencial en los propios territorios y no con los modelos canónicos de la educación a distancia, porque la educación es un tema tan sensible que, como en el caso de Colombia, requiere de reflexiones profundas entre formadores, investigadores y quienes se están formando.

Perfil

Fabio Jurado Valencia

Licenciado en Educación con énfasis en Literatura de la Universidad Santiago de Cali. Magíster en Letras Iberoamericanas y doctor en Literatura, ambos títulos de la Universidad Autónoma de México (Unam), en la que también fue becario del Instituto de Investigaciones Filológicas, Seminario de Poética.

Se ha desempeñado como profesor del Departamento de Literatura y como investigador del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Entre 2004 y 2010 fue consultor del proyecto SERCE-LLECE-Unesco en los ámbitos de la lectura y la escritura. Formó parte del Grupo Académico Internacional de México, en el área de la educación básica (2013). Ha sido profesor visitante en las universidades Católica de Temuco (Chile), Autónoma de Tuxtla Gutiérrez (Chiapas, México), Católica de Chile (Chile) y de San Carlos (Guatemala).

Ha sido ponente y conferencista en México, Chile, Rusia, España y Ecuador, además de Colombia. Es autor, entre otros libros, de Investigación, escritura y educación; Palimpsestos: crítica y análisis literario en el aula; Pedro Páramo, de Rulfo: murmullos, susurros y silencios; Poesía colombiana: antología 1931-2011; Mito: cincuenta años después; La lectura en las escuelas de la periferia; Oralidad y escritura en la obra de Rulfo; La lectura crítica para el pensamiento crítico; y Ensayos literarios, selección y prólogo.

Con Carlos Lomas compiló el libro Los libros de texto: ¿tradición o innovación?; con Luz Mary Giraldo coordinó el libro Rodrigo Parra Sandoval: cómo informar a Julio Verne; es coautor, con Carlos Lomas, Amparo Tusón y Daniel Tellez, de Las máscaras de la educación y el poder del lenguaje. Es editor y coautor del libro Pedagogía, lenguaje y democracia. Además ha publicado artículos sobre literatura y educación en revistas nacionales e internacionales.

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