Motivos de la reforma académica y la participación

El título universitario que en otra época acreditaba de por vida la idoneidad del profesional, hoy tiene a lo sumo una validez temporal. Foto : Guillermo Flórez P.

Las premisas sobre las cuales se define 1. La explosión del conocimiento que se el pregrado en muchas universidades co-lombianas remontan sus raíces al contexto científico, económico y social, al menos, de la década del 70. En dicha época se concebía el pregrado como "etapa terminal de formación, en la cual el estudiante debe acumular una gran cantidad de información sobre su disciplina o profesión y su trabajo de grado debe ser sometido a altas exigencias" ha vivido en las últimas décadas, el acelerado ritmo de renovación del saber tecnocientífico obligan a redefinir la estructura de la educación superior, y a revisar los alcances del pregrado. El título universitario que en otra época acreditaba de por vida la idoneidad, hoy tiene a lo sumo una validez temporal. En lugar de certificar la asimilación definitiva de un cuerpo de conocimientos relativamente estable, el título de pregrado ha pasado a acreditar el dominio de un conjunto de conocimientos básicos, la capacidad de plantear problemas, formular estrategias para resolverlos, aplicar herramientas analíticas y encontrar soluciones, siempre dentro de un paradigma disciplinario o profesional. En últimas habilita para un aprendizaje complejo continuado, necesario en un contexto de conocimiento cambiante y de ámbitos laborales más exigentes e interdisciplinarios. La validez temporal del título universitario y el carácter parcial de la formación del pregrado están asociados con esquemas de educación a lo largo de la vida, propios de la sociedad contemporánea.

Orígenes de la reforma académica

Sin embargo, además de surgir con una referencia clara al contexto aludido, la actual reforma académica está motivada por la propia dinámica de la Universidad Nacional y, en particular, sus procesos de autoevaluación. Algunos miembros de la comunidad académica, para descalificar y rechazar de plano la reforma actualmente en discusión han argumentado que no se ha hecho una evaluación rigurosa y exhaustiva del Acuerdo 14 de 19902, que permita identificar, describir y analizar las debilidades y fortalezas de los programas curriculares de pregrado; de lo cual concluyen que la reforma solo responde a meros intereses reformistas: "cambiar por cambiar", y pre-gonan que ello se hace en detrimento de la calidad de la educación. Así pues, la reforma no solo quedaría impregnada de un sinsabor de improvisación, por carecer de unos referentes que la revistan de un sustento educativo sólido, sino que sería inválida de partida por atentar y acabar con el sello de calidad que siempre ha caracterizado la formación de los egresados de la Universidad Nacional.

Es apenas obvio que si una iniciativa de reforma académica naciera del afán de protagonismo de una Rectoría, y además todas sus propuestas destruyeran el prestigio formativo de la Universidad, la comunidad académica, en particular, y la sociedad colombiana en general, tendrían todas las razones para rechazar y oponerse sin ningún tipo de discusión a tal reforma.

Sin embargo, la postura mencionada carece de fundamento: muchos de los argumentos de la reforma han sido obtenidos tanto del análisis crítico, hecho por los mismos programas de pregrado durante el proceso de autoevaluación, como por la evaluación externa adelantada por pares nacionales y extranjeros seleccionados por convocatoria pública por la misma Universidad. Ésta, en su devenir académico, entonces, ha dado las bases y trazado el horizonte de discusión de la reforma.

Desde el Consejo Académico de julio del año pasado, cuando se expuso por primera vez los lineamientos generales de la reforma en los programas de Ingeniería, todo el sustento conceptual y formativo de la presentación elaborada por la Dirección Nacional de Programas Curriculares (Dnpc) tuvo como referentes básicos y únicos los documentos de autoevaluación y evaluación externa.

Estos documentos señalaban, entre otros problemas, la repetición de contenidos en varias asignaturas, prerrequisitos injustificados, número excesivo de asignaturas, intensidades horarias desmesuradas, repetición de asignaturas pertenecientes al núcleo común, un desfase entre la duración efectiva y nominal de los programas, debido en parte a la falta de claridad sobre los alcances y las exigencias del trabajo de grado. También se mencionaban como deficiencias en la formación el escaso desarrollo de unas competencias tales como el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de generar empresa. En cuanto a los profesores, los evaluadores externos señalaron el escaso número de profesores con título de doctorado, una baja producción investigativa, vínculos muy débiles con comunidades académicas internacionales, deficiencias en la comunicación pedagógica sobre todo en lo relacionado con las pedagogías intensivas.

Pero lo más interesante de estos documentos es que no solo se quedaron en subrayar sus problemas, sino que se dieron a la tarea de proponer soluciones, atendiendo a una de las exigencias del modelo de autoevaluación de la Universidad: proponer un plan de mejoramiento. Algunas propuestas consistían en revisar los contenidos de las asignaturas por áreas temá-ticas, otros sugirieron hacer más claros los alcances formativos del pregrado con respecto a otros niveles de formación como la maestría.

Por esto, en septiembre de 2003, la Dnpc elaboró el documento Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la Universidad Nacional de Colombia , que sintetizó en forma crítica los 38 documentos de autoevaluación y los 20 de evaluación externa de programas de pregrado de diferentes áreas de conocimiento. Allí se seleccionaron y analizaron los problemas -de índole curricular y pedagógico-, comunes a todos estos programas que más afectaban la calidad y pertinencia de la formación que actualmente ofrecen.

Los documentos fueron reiterativos al afirmar que la Universidad carece "... de una visión pedagógica institucional que aporte en la superación de esta problemática, pues no hay inducción, acompañamiento o apoyo al profesor en su quehacer docente, ni se producen documentos sobre el tema pedagógico. En los casos en que se ha intentado favorecer la formación pedagógica, ésta se considera asistemática y con escaso material bibliográfico. Hay que añadir que la Universidad no ahondó en la discusión conceptual sobre las pedagogías intensivas y tampoco brindó estrategias para implementarlas en el quehacer docente" (Dnpc, 2003: 7).

El documento subrayó otras debilidades que han hecho que los estudiantes no desarrollen el trabajo autónomo y automotivado, situación que se traduce en la dependencia de los apuntes de clase y en el poco interés de buscar contenidos que redunden en un mejor conocimiento de una temática.

En la Universidad no hay una reglamentación, y en especial la del Acuerdo 14, que defina al pregrado en términos educativos. Existen unos acuerdos tácitos que se han venido explicitando a lo largo de los debates que se han suscitado por la reforma académica. Por esto se ha propuesto empezar a delimitar el pregrado como un primer nivel de formación, reconociendo que es necesario seguir formándose en otros más avanzados.

En este proceso se estudiaron los problemas relativos al diseño curricular de los programas. En muchos de éstos hay repetición de contenidos, lo cual genera una desarticulación entre las asignaturas y un uso ineficiente del tiempo; así mismo, privilegian una formación monodisciplinaria en contraposición a una interdisciplinaria necesaria para el desempeño profesional de un egresado de un primer nivel de formación. "En esta situación incide de manera signi-ficativa el patrón vigente de organización y división del trabajo académico generado por las Facultades actuales. Algunas son de carácter monodisciplinario y otras son solo entes administradores de diversas carreras monodisciplinarias, carentes de interacción y sinergias mutuas" (Dnpc, 2003: 14-15). Por otra parte, hay poco reconocimiento de los itinerarios intelectuales de los estu-diantes; la mayoría de las veces los estudiantes quedan sometidos al perfil y a los intereses de los profesores. En general, los programas presentan excesiva intensidad horaria, que pone de manifiesto una vieja asociación entre exceso de asignaturas y horas presenciales con calidad en la formación. Finalmente, aparecen prerrequisitos injustificados que no tienen ninguna razón de tipo epistemológica o técnica sino que responden a inercias o tradiciones. El documento mencionado, que recogió la evaluación más exhaustiva hecha al Acuer-do 14, fue el insumo sobre el cual se empezó a construir la reforma académica.

El nuevo estudiante de la Universidad y el modelo educativo

El trabajo citado identificó una serie de problemas que obstaculizan el avance de los estudiantes a través de los planes de estudio. La reprobación repetida de ciertas asignaturas, que lleva incluso a la pérdida de la condición de estudiante; la rigidez en el currículo y en la intensidad horaria que dificulta, y en muchos casos impide al estudiante trabajador culminar con éxito la carrera, así como los requisitos de grado, son todos factores que generan una prolongación de hasta el 75% en la duración efectiva de los programas, y conduce en el caso extremo al abandono. La Universidad está recibiendo un nuevo tipo de estudiante, más joven, formado en un modelo educativo muy distinto al de la universidad. La duración, el enfoque pedagógico y la calidad de la educación básica y media influye de manera decisiva en el modelo educativo de la educación superior. Los problemas surgen cuando se da una ruptura entre los dos niveles; cuando entre los dos modelos educativos en lugar de una relación complementaria se da una de ruptura. "Existen actualmente pedagogías y currículos cada vez más novedosos y flexibles en los colegios (proyectos, módulos, talleres, etcétera), en los que los alumnos identifican, describen y desarrollan procesos de formación alrededor de núcleos de interés personal o grupal, y en los que se busca transformar la posición de poder del maestro frente al conocimiento y se fortalece cada vez más su papel como partícipe en la formación integral del estudiante". (Dnpc, 2003: 13). En ciertos aspectos, las instituciones educativas de básica y media han ido más lejos que las universidades en la innova-ción educativa, y tienden a formar individuos más inclinados al trabajo autónomo y a la iniciativa para el aprendizaje. ¿En qué medida, la insatisfacción que expresan muchas veces los docentes hacia la formación del bachillerato se debe más a una incoherencia y discontinuidad entre modelos de formación que a una debilidad en sí de la formación en el nivel preuniversitario? ¿Será que la universidad está entendiendo que es posible obtener de una vez por todas las competencias para la vida académica y el trabajo intelectual desde la secundaria, y que la experiencia educativa de la Universidad no debe continuar perfeccionándolas, profundizándolas y haciéndolas más complejas?

¿Qué se propone ante estos problemas?

Durante los meses de mayo y junio, el Comité Nacional de Programas Curriculares (Cnpc), donde participan los directores académicos de las sedes, propuso un conjunto de estrategias con el fin de mejorar la calidad de la formación de los programas de pregrado. Estas estrategias quedaron consignadas en el documento Lineamientos curriculares para una reforma del pregrado y del Acuerdo 14 de 1990. En este texto se ofrece una definición del pregrado: "... un primer nivel de forma-ción, en el cual un estudiante se inicia en una gran área de conocimiento, desarrolla destrezas generales y adquiere habilidades específicas"3. Las destrezas o competencias generales son: analizar, sintetizar, escribir, leer, argumentar, etcétera, para que un estudiante pueda transitar de manera fluida por la vida académica de la Universidad. Las competencias, como nuevo modelo educativo, estarán en el centro del diseño de los programas curriculares. Estas competencias garantizarán que los estudiantes no se queden con contenidos específicos que pueden volverse obsoletos en poco tiempo, sino que creen una estructura de pensamiento que les permita estudiar cualquier contenido perteneciente a su área de conocimiento. Así, los contenidos, aunque no se descuidarán, no serán el punto de llegada de una asignatura. Éstos serán una excusa para desarrollar las competencias que, en últimas, garantizan la posibilidad de que un estudiante esté en constante actualización.

La participación en el proceso de reforma académica

La reforma no se ha adoptado todavía. Hasta ahora se ha expuesto una visión sobre el horizonte hacia el que debe avanzar la Universidad, un conjunto de principios y una serie de cambios concretos en que esa visión y esos principios se expresarían. Hay una apertura sincera, como corresponde al carácter académico de este proceso, al cuestionamiento, la reflexión y las pro-puestas alternativas.

La discusión se ha ido dando en las instancias académicas previstas para ello: los órganos colegiados de gobierno universitario y en reuniones en las distintas facultades y en diferentes foros. En esos ámbitos se han ido asimilando las críticas y las sugerencias, con lo que la versión inicial de la reforma ha evolucionado. Lo que sigue es un examen en cada Facultad de las implicaciones que tendría la adopción de la reforma.

Se dice que no ha habido participación en el proceso de discusión de la reforma. Lo cierto es que ciertos sectores de la Universidad estaban habituados al viejo modelo corporativista de participación, en el que representantes gremiales negociaban con la dirección universitaria los cursos de acción de la institución, desvirtuando la función y el estatus de los órganos esta-tutarios de la universidad y de los demás ámbitos de la comunicación académica. Era un tipo de participación que subordinaba lo académico a la negociación política. Como lo reseñó el número anterior de esta publicación, ha habido un amplio proceso de consulta que comenzó con los Claustros y Colegiaturas. Ese proceso continuará y los argumentos académicos serán bien recibidos; lo que no parece factible es el regreso a la negociación corporativa y gremial de lo académico; la discusión académica tiene sus propios ámbitos y su propia lógica.

1 Dnpc, Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la Universidad Nacional de Colombia , p. 20, 2003, en adelante se citará Dnpc, 2003. http://www.unal.edu.co/noticias/claustros_y_colegiaturas/agenda_tematica.html. 2 El Acuerdo 14 contiene los lineamientos sobre los cuales se diseñan actualmente los planes de estudio de pregrado de la Universidad Nacional.
3 Dnpc, Lineamientos curriculares para una reforma del pregrado y del Acuerdo 14 de 1990 , 2004, p. 2.http://www.unal.edu.co/noticias/noticias_04_20040629.html.